קורצ'אק – האדם והמחנך

קורצ'אק – האדם והמחנך

• מאת שבח אדן: ^[1]

"תקציר: קורצ'אק כתב הרבה על בעיות חינוך. דמותו היא של איש המטיף לאהבת הילד ודורש את זכות הילד לכבוד. בבית היתומים שניהל, הביא קורצ'אק לידי ביטוי את משנתו החינוכית. את נקודת המוצא לחינוך ראה בהכרת המבוגר את הילד, בזכותו של הילד לכבוד ולאהבה.

הדרך החינוכית

קורצ'אק כתב הרבה על בעיות חינוך. רבים ממאמריו המפוזרים הם יותר בבחינת שיחות בענייני חינוך. שיחה, מטבעה שהיא מעלה, בדרך האסוציאציות, מחשבות שונות בתחומים שונים. את מחשבתו ריכז בספר בן שלושה חלקים המוקדש לנושא "איך לאהוב ילד", שהוא המשך לדרכו לתאר התנסויות, להעלות הסתכלויות ולנסח הכללות.

דמותו, כפי שתיאורה רווח בציבור, היא של איש המטיף לאהבת הילד והדורש את זכות הילד לכבוד. הילה סנטימנטלית, מתקתקה משהו, אופפת אותו בעיני הבריות. רואים בו אדם שלא מן העולם הזה, כאילו מרחף בדמיונות ואשליות. לעומת זאת, קורצ'אק הריאליסטן, המכיר את החיים והבקי בהם, אינו ידוע במידה מספקת. את האפשרות לערוך סיכום של מורשתו המבוססת על התנסויותיו, ועל הכללות, היונקות משורת הנחות ברורות ומניסיון חיים עשיר נותנים כתביו, ובייחוד הדו"חות על מפעלו ועדויות חניכיו.

נקודת המוצא לחינוך: הכרת הילד

הרבה דמעות אפשר היה לחסוך, אילו הכירו המבוגרים את הילד, סבור קורצ'אק. הרבה כישלונות אפשר היה למנוע, לולא הפריד בין שני העולמות ערפל של אי-הבנה.

	הגדולים סבורים, שהם מכירים אותנו יפה יפה. מה יש בילד, שאפשר ויהיה בו עניין? ימיו עודם מעטים, הבנתו מעטה. כל אחד שוכח, איך היה בילדותו והוא סבור שרק עתה החכים (ילדות של כבוד, עמוד 102).[2]

כמה מוטעות הן רבות מהשקפותיהם של המבוגרים על הילדים. כמה שונים היו פני הדברים, אילו הכירו המבוגרים את נפש הילד.

קורצ'אק ידע את נפש הילד. חלקו לא היה עם המחנכים ההוגים מסוגו של רוסו, שראו בילד רק נטיות טובות, העלולות להיפגע בפגישתן עם השפעה מזיקה של מבוגרים ומחנכים. הוא גם לא הסכים עם דעתם של אותם מחנכים המאמינים במלאכים קטנים שיחיו עלי-אדמות, אם תינתן להם אפשרות להיות עצמאיים ולעשות את מה שעולה על דעתם. אבל רחוק היה גם מאלה, הרואים באדם את החיה הרעה הכלואה, המתפרצת מפעם לפעם, ובילד – אדם שטרם הספיק לכלוא את האינסטינקטים הרעים שלו. הילד גם אינו לוח חלק. המציאות פשוטה יותר:
בין הילדים יש טיפוסים רעים כדרך שהם נמצאים בין המבוגרים, אלא שאין להם צורך ולא יכולת להיראות. בעולם הילדים קורים אותם הדברים הנעשים בעולם המלוכלך של המבוגרים.

	אפשר למצוא בו את באי-כוחם של כל טיפוסי בני-האדם ודוגמאות של מעשיהם הבלתי-הוגנים. משום שהילדים מחקים את החיים, את השיחות, את שאיפות הסביבה שבה נתחנכו, משום שגלומים בהם הגרעינים של כל היצרים (עם הילד, עמוד 334).[3] ואף-על-פי כן רב הטוב מן הרע. והרע יחלוף, מפני ש"נוח לאדם בשלום יותר משבמלחמה" (שם).

קשה להכיר את הילד כדבעי. הוא לובש צורה ופושט צורה. לא מעטות בו הסתירות. רבות מאוד הן ההערות המפוזרות בכתביו של קורצ'אק והמאירות את אופיו של הילד כפי שהוא ראה אותו. הן מראות עד כמה הכיר קורצ'אק את הילד.

	דומה הילד לאביב. הרי שמש, מזג אוויר נאה, והרי שמחה ויופי. והרי פתאום סערה... והמגודל – כשוכן בערפל, עלטה נוגה סביבו. לא שמחות גדולות, לא עצבונות גדולים, אפרורית וכובד ראש (ילדות של כבוד, עמוד 76).

שונה הוא הילד בהזדמנויות שונות. אחד הוא בפני אמו ואחר בפני אביו. כך הוא מתנהג עם מורה קפדן, ואחרת – עם מורה נוח. אחת הופעתו במטבח ואחרת בחדר האורחים. ושונה יחסו לעשירים ולעניים.
קורצ'אק תבע בדיקה מחדש של כל ההשקפות הרווחות על גיל ההתבגרות. הגישה המקובלת בתקופתו הייתה חד-צדדית, מנופחת, ללא בחינת הגורמים השונים שעיצבו אותה.

	האם הכרת שלבי ההתפתחות המוקדמים לא הייתה מאפשרת לנו להתבונן באותו שלב חדש, אחד מרבים, של אי-שיווי-משקל, שתכונותיו דומות לתכונותיהם של אלה שקדמו לו, וליטול ממנו את מיוחדותו הלא-בריאה, המסתורית? האם לא העטינו, באופן מלאכותי במקצת, על הנוער המתבגר אותה תלבושת-אחידה של אי-שיווי-משקל ואי-שקט, כשם שהעטינו על הילדים שלווה ונינוחות...? האם אין כאן יותר מדי על החיים המתעוררים. על השחר, האביב והדחפים, ופחות מדי נתונים עובדתיים? (כתבים א' (1996), עמודים 98–99).

קורצ'אק רואה בגישה זו ערבוב תחומים בין הפתולוגיה של ההתבגרות ובין הפיזיולוגיה שלה.

הרופאים רואים לפניהם רק את החולני. זוהי אותה שגיאה עצמה, כמו שהסבירו לפני 100 שנה את כל התופעות המדאיגות אצל ילד עד גיל שלוש – בצמיחת השיניים.

קורצ'אק מכיר בכל זאת בהבדל הקיים בתקופה זו בראיית שלבי ההתפתחות הקודמים וקורא לכך "גיל של אי-שיווי-משקל" (כתבים א' (1996), עמוד 102).

אומרים על הילד שהוא "כפוי טובה". אבל, שואל קורצ'אק בתחילת קטע מספר 6, שזו כותרתו:

• האם האדמה מכירה טובה לשמש מפני שהיא מאירה?
• האם העץ מכיר טובה לגרעין, מפני שממנו צמח?
• האם הזמיר שר לאמו מפני שחיממה אותו בחיקה?...
• האם האהבה היא מעשה ראוי-לציון, שבעדו את [האם] תובעת תשלום? (ילדות של כבוד, עמוד 12).

זכות הילד לכבוד ולאהבה

החינוך בימינו, לפי דעתו של קורצ'אק, מעוניין בילד נוח. בעקביות הוא שואף להרדים ולבטל כל גילוי של רצון וחופש מצד הילד, כל ביטוי של חוסן נפשי; הוא שובר את כוח דרישותיו ושאיפותיו. לא מעלימים ממנו עין; לא נותנים לו כלל חופש לעשות מעשים.

המבוגרים שומרים לעצמם את הזכות לפקח עליו באופן מלא.
רצוי להם, שהילד יהיה בידיהם "כחומר ביד היוצר". אבל כשהילד נמצא יחד עם ילדים נוספים הוא מהווה קבוצה ומגלה כוח; הוא מכעיס את המבוגרים ועולב בהם. והמחנך מתאמץ "לעקור מן השורש, לבער בנקמנות את הזלזול ואת יצר המרי". (כתבים, א' (1996), עמוד 360).

תמורת הטיפול שנותנים לו דורשים מן הילד משמעת והתנהגות טובה.

	נותנים לו, אבל רק מרצון טוב. לילד לא מגיע דבר. מכאן הזלזול בילד. מכאן החשדות ואי-האמון שרוחשים לו: אנחנו מחלקים בשלומיאליות את השנים לפחות בשלות וליותר בשלות; אין יום לא בשל; אין הירארכיה של גיל, אין דרגות גבוהות יותר ונמוכות יותר של כאב ושמחה, תקווה ואכזבה (ילדות של כבוד, עמוד 367).

אין כל יסוד לדרישה לוויתורים הרבים בגיל הילדות. הדעה הרואה בילדות רק פרוזדור, רק הכנה לבגרות המלאה, נוטה לזלזל בתקופה זו. אבל מהו "המחר" הזה, שבגללו נדרשים הוויתורים מ"היום"?

	נתבע-נא כבוד לעיניים בהירות, לצדעיים חלקים, למאומץ צעיר ולאמון. במה מכובדים יותר מבט כבוי, מצח מתולם, שיבה מחוספסת, ויתור כפוף? (ילדות של כבוד, עמוד 375).

ההכרה, שהילד שווה בערכו לכל אדם, עדיין אינה רווחת בין המבוגרים. ילד אפשר להעניש שלא בצדק, ולא מייחסים למעשה חשיבות רבה ואין צורך לתת עליו את הדין. אמנם משבחים את הילד, אבל גם מרבים לגנותו. מודים לו, אבל רב מספר האיומים וההפחדות. חיי המבוגר וחוויותיו תובעים יחס רציני וכבוד, ואילו רגשות הילד הן מטרה לשעשוע וצחוק.
המבוגר הוא סלחני כלפי עצמו. הוא מודה באי-אלה חסרונות. אבל הוא אינו ניתן עוד לתיקון. אשם בזה החינוך, ואת הנעשה אין להשיב. משום כך רוצים, שהדור הבא ישוחרר מן החסרונות האלה. עלינו להתחנך יפה, ומשום כך אנו דורשים ממנו הרבה. מה שסולחים למבוגר, אין סולחים לילד. הילד זקוק לעזרת המבוגרים:

	הילד הוא נוכרי בארץ זרה, לא מבין את השפה, לא מכיר את כיווני. הרחובות, לא מכיר את החוקים ואת המנהגים... נחוץ מדריך, שיענה בנימוס על שאלתו. כבוד לאי-ידיעתו... כבוד לכישלונות ולדמעות (ילדות של כבוד, עמודים 365–366).

אבל גם בשטח זה המבוגר סולח למבוגרים ומגלה קפדנות כלפי הילד:

	"כשאבא שופך תה, אימא אומרת: אין דבר; אבל עלי היא תמיד כועסת" (ילדות של כבוד, עמוד 366).

המבוגרים מזלזלים בצורכי הילד. בבתי-הדין לפושעים צעירים, מרבית המקרים הם מעשי גניבה. לא סיפקו צרכיו של הילד – והרי התוצאות.

	"שנות הילדות שלנו הן הן שנות החיים באמת, על שום מה ולמה אומרים לנו לחכות?" (ילדות של כבוד, עמוד 214).

מכאן קורצ'אק מגיע למסקנה:

	"קיפוח הילד אין לו אח בכל בעיות אירופה של ימינו" (דת הילד, עמוד 285).[4]

יחד עם זאת, קורצ'אק אינו נרתע מלדון על הצורך בחוק האכזרי של ספרטה הקדומה.

יסוד הארגון בחינוך

לדעתו של קורצ'אק, בכל מסגרת חינוכית, העקרונות החינוכיים חייבים להיות ברורים; קווי-הפעולה צריכים להיות מוגדרים בבהירות וצורות הארגון חייבות להיות קבועות. אישיותו של המחנך היא המעצבת את המסגרת, היא המשפיעה והמשמשת דוגמה. אבל אין להפוך אותה למקור של הגבה על תופעות שונות. גם שרירות-לבו של מחנך אמיתי אינה בסופו של דבר אלא שרירות-לב. המחנך חייב לדעת את מטרתו ולברר לעצמו את שיטתו, אבל עליו לקבוע מסגרת וחוקים המחייבים את החניך, וגם אותו עצמו.

מסגרת חינוכית צריכה לפעול לא רק מתוך השראת המחנך. אם היא חזקה ומבוססת ויודעת להתקיים בכוח המבנה שלה ויסודותיה – היא תעמוד במבחן. משום כך נהגו קורצ'אק, וגם חברתו לניהול בית היתומים סטפה וילצ'ינסקה, לעזוב מפעם לפעם את בית-היתומים, כדי להיווכח באיזו מידה מפעלם החינוכי עומד במבחן זה.

מוסד חינוכי התלוי במוצא פיו של מחנך אחד, עלול להשתנות מן הקצה אל הקצה עם בואו של מחנך חדש. במוסד, שאין בו אווירה טובה, הילדים מחכים בשמחה למחנך חדש, בתקווה שאולי לא יידע החדש את החוקים ויהיה אפשר להשתמט ממילויים. ואילו במקום שהילדים עצמם מעונינים בסדר, מחנך חדש מתקבל באי-שקט. אם קיים במוסד החינוכי מבנה ברור ומבוסס, המחנך החדש יסתגל אליו. מבנה זה יכול לשמש נקודת-מוצא לשיפורים ותיקונים, אבל הוא ישמור על הקיים מפני ניסיונות מהפכניים ומפני הנטייה להתחיל מבראשית.

אולם לא רק המחנך החדש מעוניין במבנה ברור. קודם כל רוצים בכך החניכים. בלי ארגון וסדר יוכלו רק ילדים יוצאים מן הכלל להתפתח באופן חיובי.

הילד מבין את שפת המספרים. המבוגר מכליל, מתרשם מן הימים האחרונים ומוציא משפט מעוות.

	בחורים נבזים וצעקניים – אמרה אל חברתה גברת אחת... – רק אחד צועק – אמרתי. תשעה-עשר רוחצים בשקט (ילדות של כבוד, עמוד 275).

שפת המספרים המדוייקת הייתה קרובה ללבו של קורצ'אק והוא הרבה להשתמש בה. את העובדות שאסף, סיכם בדיאגרמות ובגרפים, השווה ביניהם, ואת הסיכומים נהג לפרסם במקומות שונים. לדעתו, זהו האמצעי העיקרי להראות לילד את מצבו ולעודדו לתקן את שגיאותיו.

מקום החינוך צריך להיות מאורגן בצורה המסייעת לחניך להתנהג יפה בלי לגרום נזק. על המחנכים להסיר את המכשולים מדרכו.

	כשבאים נערים אל חדרי, אני מעמיד תמיד במקום בטוח את המנורה ואת השעון המעורר. אינני רוצה, שיהיה להם צער ולי נזק. מוטב להרחיק את הדיותה בעוד מועד, מלכעוס אחר כך שהדיו נשפכה (ילדות של כבוד, עמוד 261).

איך לשמור על המסגרת הזאת לבל תתפרק? בעיה זו מקרבת אותנו לשאלת העונש. קודם כל, אסור למתוח את החבל יותר מדי, שכן, אם לא ייצא הילד מן המוסד בהיתר – הוא יתחמק וייצא למרות האיסור. ומה יהיה אז? שוב שימוש בענישה ובאמצעי דיכוי? אין לשכוח, שלילד מותר גם לטעות. כי אם לא יטעה בימי ילדותו, הוא לא ילמד להיאבק בתאוותו, יגדל ויהיה אדם פסיבי מבחינה מוסרית. מחוסר הזדמנות להיאבק – לא יאמן את כוחותיו המוסריים.

ילד עלול לשקר לפעמים, לפתות, להשיג משהו באיום, ואף לגנוב. ילד הוא רק בן-אדם.
קורצ'אק מתנגד בחריפות לעונשי גוף. המכות הן אמצעי חינוך קל ומשפיע מהר; מעין אמצעי נרקוטי, שלאחר שמשתמשים בו פעם-פעמיים, רוצים להמשיך ולהשתמש בו עוד ועוד. על מקבל המכות הן משפיעות כמו אופיום; בכל פעם צריך להגדיל את המנה, ובכך טמונה הסכנה. קשה לשמור על הגבול. יחד עם זה קורצ'אק מודה, שיש לפעמים הכרח בהגבה מעין זו, אבל:

	"לעולם לא בלי אזהרה מוקדמת ורק מתוך הגנה הכרחית - ואז רק פעם אחת - ביד, ללא כעס (ורק אם אין שום דרך אחרת)" (כתבים ב' (1996), עמוד 165-164).

יש לו, לקורצ'אק:

	"בבית המרקחת החינוכי שלי: החל מנרגנות רגועה, דרך ריטון קל, נשיפת זעם, נהימה ועד נזיפה תקיפה ומכרעת" (שם, עמוד 175).

המחנך צריך לזכור תמיד, שגם האיום הוא עונש קשה ויש להשתמש בו בזהירות. אבל גם השימוש באהבת הילד כהגבה יכול לחרוג ממסגרת הרחמים. העונש תמיד מצליף ופוצע, ותהיה אשר תהיה הצורה.

קורצ'אק מעדיף להעניש בדרך של בידוד ("איוולציה" בלשונו). כאשר נועצו בו בעניין התוכנית להקמת פנימייה גדולה, הציע קורצ'אק להתקין בה שלושה חדרי בידוד: מרוהט, מרופד, ריק. אם מבודדים ילד חולה, למה לא לבודד ילד שחומו הנפשי גבוה? גם מחלה נפשית היא מידבקת, טען. הנחות אלה באו לידי ביטוי בהלכות המשפט והעונשין בבית-היתומים.

המחנך

שימת ההדגשה על המסגרת הארגונית אינה עומדת בסתירה לדרישות שקורצ'אק מעמיד בפני המחנך. המחנך חייב לדעת, בפני איזה תפקיד הוא עומד. הוא חייב להיות נתון כולו לעבודתו. כולו, כלומר בזמן שהוא עובד, אבל גם במחשבותיו וברגשותיו. אם אינו עושה כך, הוא אינו מחנך, אלא משגיח. יש מחנכים, שאינם יכולים לעמוד בפני ריחות לא נעימים ומראה כינה על בגדי הילד מוציא אותם משיווי משקלם והם עלולים להתפרץ. מחנך כזה, סבר קורצ'אק,

	"ילך מהר, כל עוד נפשו בו, לחנות, למשרד, לאן שירצה, אבל יתרחק מבית-ספר עממי, מפנימייה, כיוון שאין דבר משפיל יותר מאשר לעבוד מתוך שאט נפש בעבור פת לחם" (כתבים א' (1996), עמוד 205).

בפני המחנך יש הזדמנויות רבות להתנהג כמו ער"ן. נוטים לעריצות אלה שאינם רוצים בהפתעות לא נעימות, שאינם רוצים לשאת באחריות למה שיכול לקרות. התנהגות עריצה היא גם זו של מחנך המרבה לדאוג למוסריות של חניכיו.

כל אדם שוגה בחייו. ההבדל בין המחנך הטוב ובין המחנך הלא מוצלח הוא במספר השגיאות שהם עושים. מחנך גרוע הוא זה המטיל את האחריות לשגיאות שלו על הילדים שהוא אמור לחנך.

על המחנך להיות קודם כל מה שהוא. עליו ללכת בדרכו הוא, בדרך המתאימה לו ביותר. אם הוא רוצה להכיר את הילדים, הוא חייב להכיר קודם כל את עצמו. עליו להכיר את כשרונותיו, אפשרויותיו ומגבלותיו, לפני שיתווה את הדרך לחניכיו. אין להשיג הישגים באמצעים שאינם מתאימים למחנך עצמו:

	אם לא ניחנת בהופעה מרשימה וחזה חזק, לשווא תשתדל בקול רועם להסות את המולת החבורה. – יש לך חיוך טוב ומבט סבלני – אל תדבר כלל, אולי יירגעו בעצמם? חפש את דרכך אתה (שם, עמוד 118).

המחנך הטוב אינו מזלזל בפרטים קטנים; הוא יודע שמאחוריהם הסתתרת בעיה גדולה. עליו לדעת, שלהוראה שלו, ולהכרח להישמע לה יש השפעה על יכולתו של החניך, בשלב מאוחר יותר, להתפשר ולהסתגל, אם יהיה עליו לעשות זאת. מחנך גרוע סבור, שהילדים חייבים להיות תמיד שקטים, לבושים בגדים נקיים, שעליהם להכין תמיד את השיעורים המעניינים וגם את אלה הלא מעניינים. מחנך טוב אינו רוגז כשאינו מצליח להשיג דברים אלה או אחרים. הוא יחפש את הסיבות לאי הצלחתו, ישאל את הילדים ולעתים קרובות אף ילמד מהם איך עליו לנהוג.

בעיית הסמכות של המחנך בעיני החניכים היא המפתח לפעולתו של המחנך. אין לרדוף אחריה, אך תמיד יש לחשוב עליה ולהיזהר שלא תיפגע. מי שרודף אחרי הסמכות, הסמכות בורחת ממנו. הילדים יכירו את המחנך לפי סגולותיו, וסוף סוף יכבדו אותו כפי שהוא באמת בעיניהם. מובן, שקנה-המידה להערכה שהילדים נוקטים אינו זהה לזה של המבוגרים.

	הייתי רוצה שהמורה והמחנך, בייחוד החדש, [...] יבין, כי הכבוד שהילדים מצווים עליו לגבי הגדולים, זוהי הונאה קהה, מזוהמת, גסה; מאחוריה מסתתרת תמיד הערכה צודקת של תכונות, חסרונות ומגרעות, לפעמים אורבים מורת-רוח, לעג או לגלוג (דת הילד, עמוד 117). בידי המחנך הצעיר מצוי אמצעי נפלא - הלוא הם הנעורים, שעדיין תוססים בו. השפעתם רבה יותר מ"פנקסנות פסיכולוגית בלב ותקנון פדגוגי בראש." (כתבים א' (1996), עמוד 118).

עליו להיות שתקן וצופה בשעה שהוא עושה את עבודתו. הוא יתחשל ויגדל בתוך העבודה עצמה. אל לו לרצות יותר מדי, משום שיש סכנה רבה שיתעייף מהר:

	מחנך שלא משקע כי-אם משחרר, לא סוחב כי-אם מעלה, לא לש כי-אם מעצב, לא מכתיב כי-אם מלמד, לא תובע כי-אם שואל – יידע, יחד עם הילד, הרבה רגעים של התרוממות-רוח; לא פעם, במבט דומע, יביט בקרב שבין המלאך לשטן, שבו המלאך הלבן נוחל ניצחון (שם, עמוד 78)

איך להכשיר את המחנך? על שאלה זו אפשר לענות, ברוחו של קורצ'אק, כך:

	אם דמותו של המחנך הרצוי ברורה, מקום ההכשרה הוא הסמינר, אבל לא הסמינר להוראה, כי אם הסמינר לחינוך. אפשר לא לדעת לקרוא, אבל להיות אומנת טובה; מאידך גיסא, אפשר לגמור בית-ספר גבוה לטיפול בתינוקות ולתת לילד אופיום כדי שיישן וייתן למטפלת מנוחה. נסתאבו לחלוטין בחינות-הגמר ודעת-הספרים, הטילו קלקלה בתלמידים, השביעו תאוות-כבוד, הניחו פתחים הרבה להישגים קלים, סתמו כל פתח בפני העובדים הישרים, הצנועים, גדשו בזוהמת דיפלומות את שוק העבודה (דת הילד, עמוד 74).

לא האנציקלופדיה היא החשובה. אותה אפשר להדפיס, לקנות ולעיין בה. מה שנחוץ למחנך הם:

	"טוב לב, חריצות, הכרת חובה, גמילות חסדים, וותרנות" (שם, עמוד 75).

על המחנך לאהוב את האדם יותר מאשר את הספר. עליו לבחור בעבודה זו, לא משום שנפסל לעבודות אחרות. ידיעותיו הן רק פתיחה. עליו לדעת זאת ולשאוף לביסוסן ולהרחבתן. על המחנך להיות איש האופי – בה במידה שעליו להיות איש הספר.

הפשרה החינוכית: ההסכם

בין כפייה להפקרות יש דרך ביניים: זהו ההסכם בין המחנך לחניך. הסכם זה הוא הבסיס לארגון המסגרת החינוכית. על המחנך להביא את החניך לכלל הסתגלות מתוך הכרה ומתוך רצון לחיות חיים ציבוריים. זאת אין משיגים באמצעות הטפה, ולא בעזרת דיבור נמלץ, כי אם באמצעות האווירה השוררת במקום החינוך ובבניינו המיוחד. חשוב, שהילדים ירצו להיות במקום הזה, שיהיו מוכנים לכל מאמץ ולכיבוש עצמם, כדי שיוכלו להסתגל לדרישות המקום ולצרכיו.

משום כך יש להתאים את צורת החיים להבנתם ולתפיסתם. החוקים והמנהגים צריכים להיות פשוטים ומובנים. המטרה צריכה להיות: עצמאות הילד. דרך הביניים פירושה לגלות, מפעם לפעם, אפשרויות חדשות שדרכן הילד יוכל לבטא את יוזמתו ולהתקרב אל המטרה. לפיכך נחוצות זהירות רבה בהתקדמות, הליכה שלב אחר שלב והרבה סבלנות. הפעולה החינוכית אינה נמדדת לפי תוצאותיה מייד. הזרע הנזרע ינבוט, הגם שדרוש זמן רב עד שיתגבר על הקשיים ויבקע ויופיע לעין כל.

משום כך רצוי לראות בילד יצור, המכיר את צרכיו, המבין את החברה, המקבל את הדין ויודע לוותר לטובת הכלל.

כל זה מהווה בסיס למשא-ומתן. קורצ'אק שלל את הכפייה. אבל לא פחות מזה הוא שלל את ההפקרות. אפשר להגיע עם החניך לכלל הבנה. גם אם הגזים קורצ'אק לא פעם בהערכתו את הבנת הילד ואחריותו, מצד שני הוא ראה את עדת הילדים ראייה ריאלית למדי. הוא נהג להשוות את עדת הילדים לעדת ציפורים, ובדומה להן זיהה ביניהם ילדים תוקפניים וילדים שלווים, ילדים אמיצי לב וילדים פחדנים, כאלה שהם חברתיים וכאלה שהם אנוכיים.

משאת נפשו הייתה לבטל את הנטיות האנטי חברתיות של התוקפנים, ומצד שני לעודד את החלשים.

עדה כזאת, אילו היו נמלכים בדעתה ושואלים את פיה, הייתה עוזרת למבוגר לא פעם בעצה טובה. ולא רק עצה אפשר לקבל; קיימת אפשרות לקבל מן הילד עזרה בפעולת החינוך. התורן-הילד מסתדר עם חבריו יפה יותר מאשר המבוגר. הוא יודע הכל, ומשום כך הוא גם יעיל יותר. ויחד עם זה צריך להחליף את העוזרים מפעם לפעם, ולהשגיח על הביצוע. שכן, גדולה הסכנה שהעוזרים האלה ינסו להשתלט. העריץ הקטן רוכש לעצמו עוזרים ממלאי-מקום. הוא כבר יכול להרשות לעצמו לא לעשות, ובמקום זאת לפקד. הוא רואה בעצמו את האחראי במקומם בפני השלטונות. יש שאחד כזה ממרר את חיי הכל. ילד כזה יש להרחיק מן הציבור.

יש מחנכים שאוהבים להיעזר בחניכים. הם מרחיקים לכת, הם גם חסידי ההנהלה העצמית. אבל הם רואים בשיטה זו רק דרך להקל על עצמם ונוחיות. הם נוטים להשתלט על הילדים בעזרת הילדים עצמם. אין להם יחס מיוחד לילד, הם אינם מכירים בזכויותיו ואינם מעריכים את הבנתו ויכולתו. הם מנסים להשתמש במוסד ההנהלה העצמית בלי להיות שלמים אתו בלבם, בלי לקשור באופן הגיוני את פעולותיהם. במקרה כזה הם צפויים לנחול כישלון מוסרי מוחלט. נפשו של קורצ'אק הייתה סולדת מנוהג זה.

קורצ'אק שאף לפשרה החינוכית באמת ובתמים. כיצד הגשים אותה בחיים, על כך יעיד מפעל חייו.

בית-היתומים ברחוב קרוכמלנה

בשנת 1907 נוסדה בוורשה החברה "עזרה ליתומים". שנה אחת לאחר ייסוד החברה, שכן בית-היתומים בדירה בת חדרים אחדים בסביבת ורשה. לאחר שהייה זמנית שם, חזר המוסד לשכון בדירה ארעית בעיר הבירה – עד שנבנה הבית הגדול ב-1912.
בשנת 1912 הוזמנו ד"ר הנריק גולדשמיט (שכבר נודע ברבים בכינויו הספרותי יאנוש קורצ'אק; הילדים קראו לו בפשטות "אדון דוקטור") וסטפניה וילצ'ינסקה ("העלמה סטפה" בפי הילדים) להצטרף להנהלת בית-היתומים. הבית עצמו נבנה לפי תוכנית מותאמת ומחושבת יפה. היו בו חמש קומות. רחוב קרוכמלנה היה אז רחוב של פועלים ושל בני דלת-העם הפולנית, והיו בו בתי-חרושת גדולים וצריפים דלים. לא מעט ביקורת נמתחה על ההידור שבבית-היתומים ועל הסידורים הנוחים שהיו בו. בהקדמה לדין-וחשבון לשנת 1932, לאחר 25 שנות פעולה, כתב קורצ'אק:

	אמרו בעוקצנות: ארמון. – לא! רק אור ונוחיות במידה הכרחית, שיהיה לא רק בית-מחסה, אלא גם מוסד חינוכי לילד... אמרו באי-אמון: ישברו את הזכוכית, ישברו את הכיסאות, יקרעו את המזרונים והשמיכות. – לא נכון! רמוסים הם הסיפים והמדרגות בשל מעבר דורות. ארבעה גלים גדולים. לא קלקלו. חידלו להתפלא! ( Lat, dzialalnosci tow P.1 25)

מלחמת העולם הראשונה הכבידה מאוד על קיום המוסד. קורצ'אק יצא לחזית - ורק הודות למאמציה של וילצ'ינסקה עבר המוסד את המשבר. ב-1914 היו בו 180 ילדים.

בשנת 1921 נוסד מעון-הקיץ בגוצלבק, שבו בילו הילדים את חודשי הקיץ. שנה אחרי כן נוסדה שם פנימייה לכל השנה. הוקם גם משק חקלאי.

בשנת 1923 נוסדה ליד בית-היתומים פנימייה לנוער. הצעירים גרו ואכלו בבית-היתומים תמורת שעות עבודה אחדות למען המוסד. יתר הזמן הוקדש ללימודיהם ולעבודתם הפרטית: ארבע שעות עבדו במשק, ורק שלוש שעות בתפקידי חינוך. היו אלה על-פי רוב חניכי המוסד, שבגלל גילם (מעל לגיל 14) לא יכלו להמשיך ולהישאר בבית-היתומים, אבל טרם סיימו את לימודיהם או את הכשרתם המקצועית.

בשנת 1932 נוסדה הפנימייה למחנכים וחניכים לשעבר – שקיבלה את השם "הבורסה". מספר הילדים היה אז 107. עוד 19 גרו בפנימייה למחנכים; בגוצלבק היו 50; במחנות הקצן השתתפו 134 ילדים. בהתחלה שררה במוסד אווירה של התבוללות בתרבות הפולנית, בהשפעתם של אותם חוגים, שדאגו לסיפוק צרכיו החומריים. שמות הנדבנים היו חקוקים בפולנית על לוחות שיש. אחר-כך הופיעו דגלי תכלת-לבן. מפת ארץ ישראל נתלתה על הקיר. התחילו גם ללמוד עברית.

לבית-היתומים התקבלו יתומים יהודיים, מהעניים ביותר, בני 7 עד 14, אבל רק בריאים ונורמליים. כל ילד חדש קיבל "אפוטרופוס", חניך מבין החניכים הוותיקים, שהיה אחראי לו למשך שלושה חודשים. האפוטרופוס היה מציע את מועמדותו לתפקיד, והילדים הביעו את דעתם אם הוא ראוי לתפקידו. על האפוטרופוס היה להסביר לחניך החדש את החוקים ולשמש לו יועץ ומגן. היה עליו לרשום בפנקס מיוחד הערות על התנהגותו, תכונותיו הטובות וחסרונותיו של החניך שנמסר להשגחתו.

חודש לאחר בואו של הילד החדש, נערך המשאל הראשון ובו הוכרע גורלו בידי הילדים האחרים. כל ילד קיבל שלוש פתקאות. על אחת היה עליו לסמן "+" (סימן פלוס), על השנייה "-" (מינוס) ועל השלישית "0". הפלוס בהצבעה פירושו היה: הנבחן הוא ילד נעים, אני שמח שבא אלינו. המינוס פירושו היה: איני אוהב אותו, אני מצטער שבא אלינו. האפס פירושו היה: איני יודע, אני אדיש כלפיו. והיה, אם נמצא לגבי הילד מספר גדול של מינוסים, היו מודיעים להורי הילד, שהישארותו במוסד מוטלת בספק. ילד כזה צוין בכינוי "טירון חשוד".

במשך כל השנה הראשונה היה הילד בחזקת "חדש", ובסוף השנה התקיים משאל שני. לפי תוצאות משאל זה, ולפי התנהגותו בתחומים שונים במשך השנה (גם התנהגות זו הוגדרה במספרים), היה מקבל אחד מארבעת התארים האפשריים: חבר; תושב; אדיש; מכביד. הערכות אלו עברו בדיקה מדי שנה. על יסוד ציוני ההערכות (במספרים) של התנהגות הילד, נהגה "מועצת ההנהלה העצמית" להעלות את הילד מדרגה לדרגה. משתי הדרגות האחרונות אפשר היה לעלות רק לאחר "רהביליטציה", כלומר לאחר שתיקן הילד את דרכיו וזכה לציון גבוה יותר בתחומים השונים.

פעם בשנה אפשר היה לפנות למועצה ולבקש ממנה לאשר את מינויו של "אפוטרופוס" שהתנדב לתפקיד זה. האפוטרופוס ניהל רישום על התנהגות הילד בבית ובבית-הספר. פעם בשבוע הוקראו ההערכות בפני כולם, ואחריהן נערך משאל. אחרי המשאל, הובא העניין בפני בית-המשפט, והילד קיבל רשות להסביר את התנהגותו. בית-המשפט דן בעניינו, והוציא פסק-דין בהתאם לעובדות שהובאו בפניו.

ילד שהוגדר "מכביד" היה מוצא מן המוסד, אם לא שונה המעמד שלו למעמד גבוה יותר, אבל אחרי שלושה חודשים היה אפשר לקבלו מחדש למוסד.

ה"מעמד" שקיבל הילד הקנה לו זכויות מיוחדות. ל"חבר" היו בעיקר זכויות מוסריות. הוא התקבל ברצון בכל מקום, השתתף בהתייעצויות של ההנהלה העצמית, שותף ברצון במשחקים, וצורף למשימות משותפות שקיבלו הילדים על עצמם. התחשבו בדעתו והוא היה חופשי, יותר מילדים בעלי תואר נמוך יותר, לצאת מן המוסד. הוא גם קיבל משחקים יקרים יותר. ההנחה הייתה, ש"חבר" הוא ילד אחראי יותר.

ילדים שהיו בעלי אחד משני התארים הנמוכים יותר לא היו זכאים להיבחר למועצה, ולא יכלו להתמנות ל"אפוטרופוסים".

בבית-היתומים לא היו לכולם זכויות שוות. אלו ניתנו לפי המעשים. כל ילד היה אחראי להתנהגותו לא רק מבחינה מוסרית, אלא גם מבחינה מעשית: הוא נשא בתוצאות התנהגותו.
דבר זה היה נכון גם בתחומים אחרים של החיים במוסד. למשל, ילד שדאג לניקיונו האישי ולניקיון בגדיו, קיבל בגד יפה יותר וטוב יותר. ילד רשלן קיבל בגדים גרועים יותר.

משפט החברים

חשיבות מיוחדת בחיי החברה שהתנהלו במוסד הייתה ל"משפט החברים". קורצ'אק עודד את חניכיו לפתור את הסכסוכים שבינם לבין עצמם ואת אלה שבינם לבין המחנכים והנהלת המוסד במסגרת "בית-המשפט", ששופטיו היו הילדים.

העונש ניתן לפי רשימת עבירות שהייתה ידועה לכל יושבי בית-היתומים והיא נקראה בשם "ספר החוקים", או "הקודקס". לחלק מפסקי-הדין ניתנה הנמקה בעלת משמעות מחנכת. בהקדמה ל"קודקס", מביא קורצ'אק את העקרונות שלפיהם אמור היה משפט החברים לפעול (חלקים מן ה"קודקס" מובאים בכתבים א' (1996), עמוד 224). עקרונות אלה היו, בתמציתם, כדלקמן:

• ילד שחטא, אין טוב מלסלוח לו. אם עשה דבר רע, משום שלא ידע, כעת הוא יודע. הרע לעשות שלא בכוונה, יזהר בעתיד. אם חטא מפני שקשה לו שלא לחטוא, ישתדל. חטא מפני שפיתוהו חבריו, לא ישוב לשמוע בקולם. ילד כי חטא, אין טוב מלסלוח לו ולחכות עד שייטיב דרכיו.
• אבל חייב בית הדין להגן על השקטים, כדי שלא יפגעו בהם התוקפנים והטרדנים. בית-הדין חייב להגן על החלשים מפני החזקים, על הישרים והחרוצים, שלא יפריעו להם הרשלנים והעצלנים.
• בית-הדין חייב לדאוג לסדר, כי חוסר-הסדר פוגע קודם כל בטובים, בשקטים, בישרים.
• בית-הדין עדיין אינו התגלמות הצדק, אך מחובתו לשאוף לצדק.
• בית-הדין אינו התגלמות האמת, אבל הוא רוצה בה. השופטים יכולים לשגות. השופטים יכולים להעניש על מעשים שנכשלו בהם בעצמם, מותר להם להרשיע אף את מעשיהם הם, אבל חרפה היא להוציא פסק-דין מעוות ביודעים (שבח אדן, העדה המחנכת, 1950, עמוד 227).

להלן מבחר "פסקי-דין" וכללים לפעולתו שגיבש בית-המשפט. בית-המשפט לא ידון בעניין כאשר:

• נמסרה הודעה מטעמו, שהמתלונן משך חזרה את תלונתו.
• בית-המשפט הגיע למסקנה שההאשמה חסרת שחר.
• בית-המשפט אינו יודע מה קרה באמת, ולפיכך הוא נמנע מלדון בעניין.
• בית-המשפט סבור, שנשוא התביעה שוב לא יחזור על מעשהו (בסעיף זה נדרשה הסכמת הנאשם).
• בית-המשפט סבור שאינו חייב לדון בעניין משום שהאשמות אלו ייעלמו בקרוב מעצמן.
• בית-המשפט החליט לדחות את הדיון (למשל, למשך שבוע ימים).
• בית-המשפט סבור, שמעשהו של הנאשם אינו עבירה; אלא דווקא מופת של אומץ לב אזרחי (המעשה נעשה מתוך עוז רוח, או שהוא מעיד על יושר, על דחף אצילי, על כנות, או על טוב לב).
• בית-המשפט מבקש להודות לנתבע על כך שהלה הודיע לו על אשמתו.
• בית-המשפט מבקש סליחה על כך שגרם לנתבע קושי עקב דרישתו ממנו להתייצב בפניו.
• בית-המשפט מביע צער על מה שקרה, ובכל זאת אינו מוצא לנכון להאשים את הנתבע.

מקרים נוספים שבהם סבר בית-המשפט שאין מקום לקיים משפט היו כאשר הנתבע מילא את חובתו ונהג כפי שצריך לנהוג;

• כאשר הייתה לנתבע זכות לנהוג כפי שנהג;
• כאשר הגיע למסקנה שהצדק עם הנתבע;
• כאשר הגיע למסקנה שהנתבע לא העליב את המתלונן;
• כאשר הגיע למסקנה שהנתבע אמר את האמת;
• או שהנתבע לא עשה מעשה רע.

לעומת זאת, בית-המשפט היה רשאי להטיל את האשמה על הנסיבות, על המקרה, על הרבים, או על גורם אחר. הוא היה יכול גם להגיע למסקנה שהנתבע לא היה יכול לנהוג אחרת מכפי שנהג, או שרבים נהגו כמוהו, ולא יהיה זה נכון איפוא לגנות ילד אחד על מעשים שעשו רבים.

בית-המשפט היה יכול להטיל את האחריות על מה שעשה נתבע על נתבע אחר או על המתלונן עצמו, אם הגיע למסקנה זו.

בית-המשפט היה רשאי גם לסלוח לנתבע, או לבקש מן המתלונן לסלוח לנתבע, למשל אם הגיע למסקנה שלא מדובר בכוונה רעה, או בכוונה לפגוע, או שהנתבע לא היה יכול לדעת, או שלא הבין, מה יהיו תוצאות מעשהו, או שנהג מתוך אי-זהירות, בטעות, מתוך שכחה, או בתור הלצה, בתקווה שהמעשה לא יישנה.

בית-המשפט היה רשאי לסלוח, לאחר ששקל את התנאים המקלים, משום שהמעשה נעשה (לטענת הנתבע) מתוך כעס, או מפני שהיה פזיז או עקשן, או מתוך אמביציה מזויפת, והוא מבטיח שיתקן את דרכיו.

מניעים נוספים שבית-המשפט קבע שהם בבחינת תנאים מקלים היו: קנטרנות, פחד, הרגשת חולשה, הצקה מצד אחרים, העדר כוח להתאפק, אי שימוש בשיקול דעת, הנתבע כבר נענש מספיק, הוא מצטער על מעשהו, ועוד.

הייתה גם אפשרות לזכות נאשם בשל נסיבות יוצאות מן הכלל:

• הנאשם חדש במוסד, ועדיין אינו מבין כיצד חייבים להתנהג,
• או שהנאשם עומד לעזוב את המוסד, ובית-המשפט אינו רוצה שיעזוב כשהוא פגוע.

סיבות נוספות להקלה היו:

• הנאשם זכה לעודף אהדה מצד כולם, ודבר זה קילקל אותו;
• בקשה של חבר (אח או אחות) לסלוח לנאשם;
• אחד השופטים דרש לסלוח לנאשם, ועוד.

לעומת זאת, בסעיף 100 נקבע, שבית-המשפט קובע, בלי לסלוח, שהנאשם אכן עשה את המעשה שעליו הוא מואשם.
בסעיף 200 נאמר, שבית-המשפט קובע שהנאשם נהג שלא כראוי, שנהג רע ואף נהג רע מאד. במקרה חמור (סעיף 500) היה בית-המשפט מחליט לפרסם את פסק דינו בעיתון המוסד.

גם כאן היו דרגות שונות של חומרה:

• נוסף על פרסום בעיתון,
• תלית פסק-הדין על הקיר,
• הבאת העניין לידיעת משפחתו של הנאשם.

בין העונשים החמורים על עבירות חמורות, היה בית-המשפט רשאי לשלול את זכויותיו של הנאשם למשך שבוע ימים (סעיף 800),

• להזמין את משפחתו להתייעצות,
• לפרסם את פסק-הדין בעיתון המוסד,
• ולתלות את ההחלטה על לוח המודעות.

אם נקבע לנאשם סעיף 900, פירוש הדבר היה שבית-המשפט החליט למנות לנאשם "אפוטרופוס". אבל, אם לא יימצא אפוטרופוס תוך יומיים, הנאשם יסולק מן המוסד. גם פסק-דין זה יפורסם בעיתון.

פסק הדין החמור ביותר היה סעיף 1000, לפיו בית-המשפט מסלק את הנאשם מן המוסד. גם פסק-דין זה היה אמור להתפרסם בעיתון המוסד.

לבית-המשפט הייתה גם סמכות להוסיף "המלצות", או בקשות, לפסק-הדין. בין היתר,

• לבקש מהמועצה שהדבר לא יחזור על עצמו;
• לבקש ממנה למנוע את הדבר הנדון בעתיד;
• לבקש לא להוציא את פסק-הדין אל הפועל;
• להביע חרדה שהנאשם עלול לגדול לאדם מזיק;
• ולהפך, להביע תקווה, שהנאשם יגדל ויהיה לאדם אמיץ-לב.

בית-המשפט היה מורכב מ-5 שופטים, שנבחרו מבין הילדים בדרך של הגרלה. בהגרלה היו רשאים להשתתף ילדים שלא עברו עבירה במשך השבוע. בדרך זו שותפו כמעט כל הילדים בעבודת בית-המשפט. בתור מזכיר בית-המשפט, שימש אחד המחנכים, אך לא הייתה לו זכות הצבעה. תפקידו היה לרכז את העדויות, לקרוא אותן בפני בית-המשפט, ובסוף ההליכים להקריא את פסק-הדין בפני האסיפה הכללית. למחנכים ולמבוגרים האחרים, כמו לכל אחד מן החניכים, הייתה זכות לערער על פסק-הדין.

המאשים היה יכול לבוא בפני בית-המשפט ביום הקבוע בשעה שנקבעה לכך. פסק-הדין שימש בדרך-כלל להערכה מוסרית של המעשה. רוב הסעיפים (עד 99) היו למעשה פסקי-דין מזכים. לעתים קרובות מאוד נעשה שימוש בסעיף הראשון: ביטול התביעה בידי המאשים. הנאשם היה יכול להיות הן ילד והן מבוגר. במקרה יוצא מן הכלל היה בית-המשפט מגנה את התנהגותו של מבוגר. אמנם בית-המשפט מעולם לא דרש את הרחקתו של אחד המחנכים, אבל עצם קביעת פסק-הדין לפי סעיף 400 או 500 (מעשה רע מאוד) היה בו כדי לשמש רמז למחנך, שעליו לעזוב את המוסד. אשר לסעיף 1000, כמעט שלא השתמשו בעונש של הוצאה מן המוסד. במקרה שהיה ערעור על פסק-הדין, חידשו את המשפט כעבור חודש. בינתיים לא הוציאו את פסק-הדין אל הפועל.

בכל חודש סוכמו פסקי-הדין באופן כללי ולכל פרט לחוד. באמצעות חיבור הנקודות (גובה המספר הצביע על חומרת העבירה), תוארה התנהגותו של כל ילד בצורה גרפית. התיאור הגרפי וההשוואות שימשו אמצעי מקובל בשיטתו של קורצ'אק להבליט את השיפור, העדר השיפור או ההרעה בהתנהגות. בדרך זו ניתן עידוד, ללא דברי הטפה, לילדים להתנהג כראוי. כך נמנעו גם הכללות לא מבוססות. הסיכומים במספרים חייבו להביא בחשבון רק את העובדות, ורק אותן. השימוש במספרים היה אמור ללמד זהירות ויושר בהערכה.
החשש, שהנהגת "משפט חברים" תביא להגדלה רבה של מספר המשפטים שיוגשו, התבדה עד מהרה, הגם שהיה לו יסוד בזמן הראשון. קורצ'אק האמין, שמשפט החברים עשוי להוות חוליה שתוליך למתן זכות שווה לילד, תוליך לקונסטיטוציה, ותחייב לפרסם את הצהרת זכויות הילד. לילד זכות לטיפול רציני ועיון צודק בענייניו. עד כה הכל היה תלוי ברצונו הטוב של המחנך, במצב רוחו הטוב או הרע. לילד לא הייתה זכות למחות. יש לשים קץ לעריצות (כתבים א' (1996), עמוד 224).

המועצה

המועצה הייתה בהתחלה גוף משפטי. היא עסקה בבעיות שונות, שהתעוררו אגב בירור המשפטים. היה עליה לחקור את הסיבות לעבירות החוזרות ונשנות ולמצוא דרך לתיקונן. המועצה גם ביררה משפטים, שחייבו קבלת חוק חדש. החלטותיה נחשבו תקנות זמניות. במהלך תקופת הניסיון הוכנסו לתקנות תיקונים, ולאחר שעמדו במבחן המציאות הן הוכרזו כחוקים.

המועצה עסקה בקביעת המעמדות האזרחיים ובהערכת מידת הניקיון. היא ביקרה את פעולת המוסדות של ההנהלה העצמית, ואליה פנו הילדים בבקשות פרטיות (עזרה בלימודים, קבלת עבודה בשכר, הערכה בתחום עבודה כלשהו) ועוד. היא נבחרה לתקופה של שנה אחת.

במועצה ישבו 10 ילדים שנבחרו בידי חבריהם ומחנך אחד, ששימש בתפקיד היושב-ראש והמזכיר. המועמדים לבחירה היו מציעים את מועמדותם. בזמן הראשון בחרו רק ממעמד "החברים". לפיכך נבחרו בכל שנה כמעט אותם ילדים עצמם. לאחר שבוטל נוהג זה, נקבע מספר מקומות קבוע למעמד ה"חברים", הדיירים והחדשים. משני המעמדות האחרונים נשללו זכויות הייצוג.

המחנך היה המקשר בין מועצת הילדים למועצה הפדגוגית, שכונסה לישיבה משותפת כאשר התעוררו בעיות מסובכות שדרשו פתרון מוסכם. הדין-וחשבון של המועצה הפדגוגית הוקרא באסיפה הכללית של הילדים. במועצה הפדגוגית הוקראו דינים-וחשבונות מישיבת מועצת הילדים. המועצה הפדגוגית השגיחה על שמירת אחדות הקו החינוכי ועל יעילות העבודה.

המחנכים היו המוציאים לפועל של החלטות המועצה. במקרים אחדים, כגון במקום שטובת הילדים וביטחון העדה דרשו זאת, שמרו המחנכים על זכותם לקבל במהירות החלטה באופן שאינו תלוי בחניכים.

משטר העבודה

העבודות הקבועות בבית-היתומים נעשו בידי תורנים. כל ילד בחר לעצמו תורנות למשך חודש ימים. לפעמים ביקשו ילדים אחדים את אותה תורנות. זכות קדימה ניתנה לילד, שמילא את התורנות שלו בהצלחה. לפעמים לא היו קופצים על תורנות. במקרה זה הועלה העניין בשיחה הכללית, ושם הגיעו להסכם בעניין. בדרך-כלל נטו הילדים להתמיד במילוי התורנויות שנטלו על עצמם.

עבודה במשך חצי שעה נחשבה יחידה אחת. לפיכך היו תורנויות שנחשבו שוות ליחידה אחת; תורנויות אחרות נחשבו חצאי יחידות או שתי יחידות. את ערכן קבעה המועצה, והיא הכניסה בהן תיקונים ושינויים מפעם לפעם. מילוי התפקיד בצורה שלא השביעה רצון גררה אחריה, במקרה הקל, רישום בידי המחנך, עם הערה שיש לפטור את התורן ממילוי התפקיד.

ילד שאסף 500 יחידות עבודה קיבל "גלוית זיכרון". בשנים האחרונות ניתנו גלויות כאלו גם עבור מילוי תורנות במשך שנה. הילדים העריכו את הגלויות הללו. מזמן לזמן היה צורך בעזרה ובעבודה שלא הובאו בחשבון מראש (כגון עקב מחלה, נסיעה, או פריקת מצרכים שהובאו למוסד וסידורם). ילד שנאלץ לצאת מן המוסד היה מחפש לו ממלא מקום. כאשר הייתה העבודה רבה יותר – קראו לאסיפה. זו הייתה "עבודת התנדבות". הילדים הוסיפו לחשבונם את מספר היחידות לפי הערכתם הם. הערכה זו של עבודת ההתנדבות בוטלה, משום שנמצאו כאלה, שניפחו את החשבון, ובעיקר מפני שההתנדבות נהפכה לעבודה ששכרה בצדה והתרוקנה מתוכנה המקורי.

הודות להשתתפותם של החניכים בעבודה אפשר היה להסתפק במנהלת-משק אחת, במחנכת אחת, במשרתת אחת ובמבשלת אחת בשביל 100 ילדים! מלאכת-יד והשתתפות במשחקים נחשבו פעולות משלימות. בתקציב לא נקבע כסף למשחקים, והילדים דאגו לעצמם בתחום זה. בסנדלרייה הקטנה הכינו לעצמם נעלי כדורגל מנעליים ישנות. במוסד הייתה גם כריכייה. אולר חד שימש מכשיר עיקרי בהכנת צעצועים. כל זה נעשה מתוך דחף פנימי, שמצא את סיפוקו המלא במוסד.

עיתון המוסד

חשיבות מיוחדת ייחס קורצ'אק לעיתון הפנימי של המוסד. וכך כתב ברשימה על הנושא:

	מוסד חינוכי בלי עיתון הוא בעיניי דשדוש ללא סדר וללא תקווה של צוות רוטן, מסתובב סביב זנבו, ללא כיוון ופיקוח לילדים, משהו נסיבתי ומקרי, ללא מסורת, ללא זיכרונות, ללא קו מנחה לעתיד. עיתון הוא חוליה חזקה המחברת שבוע אל שבוע, וקושרת את הילדים, את הצוות ואת אנשי-השירות, לשלמות אחת, שאינה ניתנת לחלוקה. את העיתון קוראים בפני כל הילדים (כתבים א' (1996), עמוד 223).

את העיתון הקריאו פעם בשבוע – בשבת. מי שהקריא אותו היה קורצ'אק עצמו. נכללו בו: פסקי-דין, ענייני השבוע, עניינים לבירור, דברי תודה, דין-וחשבון על משחקים, תוכניות לעתיד, מודעות, רשימת העבירות. נוסף על חומר-השבוע השוטף, הופיעו בו מאמר של קורצ'אק או של סטפה, של אחד המורים האחרים, או של אחד הילדים על נושא אקטואלי במוסד הקשור לשבוע שחלף. חומר ספרותי לא הובא בעיתון. רשמים, תיאור משחקים, טיולים, חלומות וכו', פורסמו על-גבי לוח מיוחד.

העיתון שיקף, כאמור, את ענייני השבוע. ב"עניינים" הכוונה לאירועים קשים, כגון סכסוך בין ילדים, או בעיה הנוגעת למוסד. ב"דברי תודה" הובאו התוצאות של מעשים טובים. לזה מתווספות גם "בקשות הסליחה". בעיתון פורסמו רשימות שציינו לשבח התנהגות של הילדים, למשל של אלה "המשכימים קום בבוקר". ילדים שקמו במשך שלושה חודשים מיד עם הישמע צלצול הפעמון, קיבלו גלוית-זיכרון לציון "השכמה בזמן" – והדבר היה מתפרסם בעיתון.

הדרכת מחנכים

קורצ'אק יסד עבור המחנכים בפנימיות שלו סמינר מעשי. במסגרת הסמינר, מימש את הרעיון שהעלו מחנכים רבים – להיעזר בנוער בפעולות החינוך, מכיוון שהמצוקה הכספית התמידית שממנה סבל בית-היתומים לא איפשרה להחזיק חבר עובדים גדול. קורצ'אק חיפש מדריכים לנוער בתחומי הספורט, במשחקים, במלאכות יד שונות, בשירה, בריקודים ועוד.

תמורת 3–4 שעות עבודה בקרב הילדים, קיבלו הסטודנטים הלומדים בסמינר למורים או באוניברסיטה, דירה וכלכלה בבית-היתומים של קורצ'אק. בכל שנה הגיע מספרם ל-15 בערך. מחנכים צעירים אלה רשמו ביומניהם את התצפיות, הספקות והשאלות, ומסרו את רשימותיהם למנהלת המעשית של בית-היתומים היהודי סטפה וילצ'ינסקה. הם קיבלו עליהן תשובות בכתב. מקרים "קשים" הוזמנו לשיחה בארבע עיניים. מקרים אלה שימשו נקודת-מוצא לדיון פדגוגי, שהתקיים מדי שבוע. זו הייתה עבודה קשה. קורצ'אק היה מותח בדיונים אלה ביקורת ללא רחמים. יחד עם זאת היה תמיד מוכן לעזור.

זה היה ניסוי שהייתה כרוכה בו סכנה גדולה. מחנכים צעירים אלה נטו לעבור בקלות מהתפעלות ואדיבות מופרזת כלפי הילד, לחשדנות שלא במקומה. ההנהלה עמדה על המשמר והגנה על זכויות הילדים.

בהתחלה חלם קורצ'אק על יצירת חבר עובדים הקרובים זה לזה, המגלים אמון הדדי ושיתוף בדאגות ובשאיפות. המציאות ביטלה את החלום הזה. גם ניסיון ההנהלה העצמית נכשל. כל אחד עשה את המוטל עליו – ובגמר עבודתו רץ לתפקידיו האחרים. העובדה, שהם עובדים שעות מספר במוסד אחד, לא היה בה כדי להפכם ליחידה חברתית מלוכדת.
בדין-וחשבון עם מלאות 25 שנה למוסד, סיכם קורצ'אק את תוצאות העבודה בבית היתומים: ב-25 השנים הראשונות עברו את המוסד 455 חניכים, מהם 36 ששהו בו פחות משנה. על 38 נוספים אין פרטים. 19 מתו. 50 היגרו. 299 הקימו משפחות. הרוב סודרו במקצועות מלאכה שונים. היו ביניהם: נפחים, אופים, מדפיסים, חשמלאים, סבלים, נהגים וסנדלרים, פקידות, מורות, תופרות ומטפלות בילדים
(lat dzialal-nosci tou 25)
שבעה מן החניכים לא מצאו את הדרך לחיים מתוקנים: 2 קבצנים, 2 זונות, 3 נאשמו בגנבה.
ב-1933 עבדו בחינוך – בפנימיות שבפולין ובארץ-ישראל – 27 מן המחנכים ואנשי ה"בורסה" לשעבר.

קורצ'אק הביע לא פעם את צערו על כך, שאינו יכול לחנך את חניכיו עד הגיעם לבגרות. הם יצאו מבית-היתומים באמצע דרכם, והיו נתונים להשפעות מקריות.

שיטת החינוך במוסד הייתה מסובכת מאוד. בכך הודה גם קורצ'אק עצמו, אבל לדעתו היא הייתה מסובכת בעיקר בשביל המבוגרים. בשביל החניכים, כך חשב, היא ברורה. החניך החדש במוסד הסתגל הרבה יותר מהר לשיטה ולחוקים, מאשר המחנך החדש.

החניך ידע עד מהרה מה הן זכויותיו וחובותיו. יותר מזה: הילדים זכרו בדיוק את החוקים וההחלטות, והתמצאו מהר מאוד בפרטי הפרטים של סדרי העבודה והתורנויות, שהיו באמת מסובכים לפעמים.

אפשר שהשיטה הייתה ברורה לחניכים, אבל כאן מתעוררת שאלה נוספת: האם גם מצאו בה עניין? שכן, איזו השפעה יש ל"גלוית הזיכרון", אם לא מייחסים לה ערך רב?

מעניינת תשובתה של עדה הגרי-פוזננסקי על שאלה זו.^[5] על יסוד התבוננות בחיי המוסד, היא הגיעה למסקנה שהשיטה התקבלה בצורה שונה אצל הילדים. עבור הצעירים ביותר, בני 7–8, הייתה השיטה מסובכת וקשה מדי. בעיני הילדים המבוגרים יותר, בני 13–14, היא הייתה משעממת מדי. היא הצליחה במיוחד אצל בני הגילאים 9–12.
מבין הילדים בגיל זה, באו העסקנים הפעילים ביותר. הם עקבו במתיחות ומתוך עניין רב אחר תוצאות ההצבעות, ייחסו ערך רב לרשימות החודשיות ולתיאורים הגרפיים של הישגיהם; הם, בעיקר, היו אלה ששמחו לקבל את "גלויות-הזיכרון".

אלא שאת השיטה הזאת לא הצליח איש מתלמידיו הרבים של קורצ'אק לקיים בשלמות במקום עבודתו החדש.

הכתיבה בשירות החינוך

הכתיבה שימשה בידי קורצ'אק אחד האמצעים בעבודתו החינוכית, נוסף על הרפואה ועל השיחות ברדיו, שהיו תרומה ייחודית בתחום החינוך. הכתיבה קדמה למעשה החינוכי, ליוותה אותו, וסיכמה אותו. באמצעות תיעוד המעשה החינוכי, קיווה קורצ'אק להביא את רעיונותיו לא רק אל חניכיו הישירים, שמספרם היה בין 120 ל-200, אלא למאות אלפי ילדים, הורים ומחנכים ואוהבי האדם והילד. אפשר שהיה בכך גם רצון לפרוץ אל מעבר לזמן ולמקום. ואכן, ההישג שלו בתחום זה מפתיע ויוצא-דופן. כתבי קורצ'אק הופיעו בעשרות שפות ובארצות רבות. קשה אפילו לקבוע את מספרן המדויק.

הכתיבה הייתה בשביל קורצ'אק לא רק אמצעי. היא הייתה צורך פנימי ממש. וכך כתב קורצ'אק ביומנו:

	"אילו אמרתי כי מעולם לא כתבתי שורה אם לא רציתי לכתבה, הייתי אומר את האמת. אלא שגם זו אמת אם אגיד כי הכל כתבתי מתוך כפייה" (מן הגטו, 1939–1942, עמוד 155).

ובמקום אחר:

	"טוב לי ורצוני להאריך בכתיבה עד טיפת הדיו האחרונה בעט. נגיד עד אחת לאחר חצות, ואחר כך שש שעות של מנוחה רצופה" (שם, עמוד 168).

היו לקורצ'אק תוכניות כתיבה רבות, והוא קיווה שיעלה בידו להגשימן. הוא כתב על כך בזיכרונותיו 'מן הגטו', שנכתבו בחודשים מאי-אוגוסט 1942, עד ה-4 באוגוסט, יום לפני המשלוח לטרבלינקה. קורצ'אק הרבה לכתוב והיו עמו, לדבריו, שלושים וארבעה פנקסי רשימות. ביומנו כתב על תוכניותיו המגוונות הכוללות עשרה ספרים (שם, עמוד 81–83). ביניהם: לאחר שני הספרים על המלך מתיא, ספר על המלך דוד השני, רומן בשני חלקים על זוג חלוצים למרגלות הרי הגלבוע, ספרים נוספים בסדרת האישים, שהראשון בהם היה הספר על לואי פסטר: על פסטלוצי, על קרופוטקין, על פילסודסקי ועוד. בין הספרים בתחום החינוך, רצה לכתוב על שנת הילדים בכלל, ועל ליל הילדים בבית-היתומים בפרט. הוא מזכיר גם את סיכומי התצפיות על גדילת הילד וגם "אוטוביוגרפיה, כן על עצמי, על אישיותי הקטנה והחשובה". עם כל הצניעות שבו, קורצ'אק הכיר בחשיבות אישיותו ובהשפעה הרבה שתהיה לה בעתיד. היו אלו תוכניות כתיבה שאפתניות, וכל זה שבועות מספר לפני היציאה למחנה המוות.

כתיבתו של קורצ'אק הייתה מרוכזת מאוד. זוהי כתיבה מגוייסת, ששימשה גם פורקן, וגם מאבק באמצעים חדשים. כבר מנעוריו היה קורצ'אק רגיש לסבל הזולת ולקיפוחו. בימי לימודיו באוניברסיטה, נהג לשוטט ברובע סולץ, רובע של בני דלת העם, שחלק מהם היו השוליים המנוונים של החברה. משם נטל את החומר לספרו הראשון "ילדי רחוב".

לאחר שהתנסה קורצ'אק בעבודה עם ילדים, אם בשיעורים פרטיים שנתן בהיותו סטודנט ואם בקייטנות שבהן שימש מדריך, הוא התחיל לפרסם את ספריו על הילדות. לפנינו תיעוד פיוטי של הילדות, מדהים בחדירתו המעמיקה ובהבנתו הרחבה, המתבססת על תצפיות וניתוח. לאחר מכן הוא פנה אל הילדים עצמם וגם אל ההורים והמחנכים. בפנותו אל הקורא, דומה כאילו המחבר פונה אליו ישירות. וכשהוא "משוחח" עם הקורא, הוא אינו מרבה להשתמש ב"אני", כדי לא לגלוש להשתפכות לירית, וגם לא ב"אתה", כדי לא להתיימר להיות מטיף ולעסוק במניפולציה של הקורא. זהירות זו מאפשרת לו לפתח שיתוף פעולה בין ה"אני" ובין ה"אתה", וכך נוצר דיאלוג יצירתי.

נקודת המוצא לדיוניו היא על-פי רוב המקרה הקונקרטי, ולאחר דיון בו הוא חוזר אליו. כך הצטבר אוסף של מקרים, תקדימים ובירורים, שעקרונות ברורים מלווים אותם ומחוזקים בגללם. כל אלה משתלבים יחד ומקבלים את ביטויים הספרותי באלפי הדפים שכתב קורצ'אק.

העיתון לילדים

מקום מיוחד ביצירתו הספרותית של יאנוש קורצ'אק, הקשורה קשר אורגני עם עבודתו החינוכית, תופס העיתון לילדים "מאלי פשגלונד" (סקירה קטנה), שצורף כתוספת לילדים לעיתון היהודי-פולני "נאש פשגלונד" (סקירה שלנו).

כאמור, קורצ'אק יסד את המוסף לילדים ב-1926, וערך אותו במשך שנתיים ומחצה. אחר-כך מסר אותו לידי תלמידו י' אברמוב (הוא איגור נברלי, 1903–1987). העיתון המשיך להתקיים עד פרוץ המלחמה ב-1939.

כשיסד קורצ'אק את "מאלי פשגלונד", עדיין לא ידע מהי הדרך שיבחר בה. הוא הרבה לעשות ניסיונות, והרבה להתייעץ עם הקוראים. בניסיונות שעלו יפה, המשיך להשתמש; ניסיונות שלא עוררו כל הד ותגובה – הופסקו.
בהתחלה מילא קורצ'אק בעצמו כמעט את כל עמודי העיתון, אחר-כך שיתף בו יותר ויותר את הילדים. מאז הצטמצמה השתתפותו והלכה, ורק מזמן לזמן הופיע בעיתון מאמר שלו.

מאמרים הדנים בפוליטיקה נעלמו עד מהרה, משום שלא עוררו כל התעניינות אצל הילדים.
מן ההתחלה הדגיש קורצ'אק את האופי היהודי של העיתון. הוא סבר, שתפקידו להגן על אותם ילדים שנולדו יהודים וסבלו בשל כך. בהתאם לכך חיפש ליצור קשרים עם ארץ-ישראל באמצעות קשרי מכתבים בין ילדי הארץ לקוראי עיתונו. ניסיון זה לא זכה להצלחה רבה, למרות שילדי עין-חרוד אכן כתבו לעיתון.

קורצ'אק גם ניסה לעורר את הילדים לרשום מפי זקנים "סיפורי סבא", אך גם ניסיון זה לא נשא פרי.

רוב המקום בעיתון הוקדש לילדים. מכתביהם מילאו את דפי העיתון. בני הנוער התרעמו על כך, ועברו עוד שנים אחדות עד שהחלו גם הם להשתתף בעיתון.

קורצ'אק קרא תגר על מעשי התעללות בילדים. הוא עודד את הילדים להודיע על מקרים כאלה, ואמנם מספר רב של סיפורים ותיאורים כאלה פורסמו בעיתון.

לעומת זאת לא עורר העיתון הד חיובי אצל רבים מן הבוגרים. אלה לעגו לצורתו ולסגנונו. הם לא התרשמו מרצונו של קורצ'אק לפרסם דברים בשביל ילדים ובני נוער, שנכתבו בידי ילדים ובני נוער. כתבי העיתון שלחו ידיעות, שנראו בעיניהם חשובות: "הלה חתכה את אצבעה" וכדומה. "ידיעות" כגון אלו היו "שלל רב" עבור המדור "קאמרה אובסקורה" של העיתון הספרותי הפולני Wiadomsci Literackie (ידיעות ספרותיות). אבל קורצ'אק רק הצטחק: המבוגרים תמיד לועגים לילדים, למשחקיהם ולמעשיהם. משום כך הילדים אוהבים לשחק בלי שעין המבוגר תראה אותם. לפיכך אולי היה רצוי להוציא את עיתון הילדים כעיתון סודי. יחסו של קורצ'אק למשתתפים הקבועים בעיתון היה כאל סופרים ממש. הוא שילם להם תמורת עבודתם, ומדי שבוע נהג להזמין אותם לארוחת ערב.

פעם העירו לו שהעיתון שלו מעודד גרפומאניה. קורצ'אק השיב, שאין סכנה בגרפומאניה, מה שמסוכן היא האנאלפביתיות. כלום אפשר לשער, שאל, מהו מספר האנשים האינטליגנטיים כביכול, שאינם יודעים לכתוב מכתב?

העיתון שימש לקורצ'אק מכשיר חינוכי חשוב. לנושא זה הקדיש חוברת קטנה: "על עיתון בית-הספר". בהרבה בתי-ספר השתבחו בהוצאת עיתון, שנערך בצורות שונות והוכתר בשמות שונים. על-פי רוב היו אלה ניסיונות קצרי מועד, שנפסקו לאחר כמה גיליונות.

טעות היא להתחיל עם בעלי הכשרון ועם המסכימים מיד, סבר קורצ'אק. הללו, לעתים קרובות אינם מתמידים, או שהם אמביציוזיים מאוד – ומשום כך השתתפותם בטוחה פחות משל האחרים. שום עיתון אינו מתבסס על כוחות מזהירים, אלא על כוחות מסורים ודייקנים. אין לבנות על יחידים. כשהיחיד יודע, שאפשר להסתדר בלעדיו, הוא נוטה יותר לפשרה. רצוי לנצל כל אחד לפי יכולתו, ולא לוותר על עבודתו. שאם לא כן, אפשר לבסוף להישאר בודד במערכה.

העיתון מלמד למלא את ההתחייבויות בכנות, לעבוד בשיטתיות על יסוד מאומץ משותף של אנשים שונים, להביע דעות באומץ, להשתמש כהוגן בנימוקים ולא לריב. העיתון מכניס גילוי-לב במקום רכילות, הוא מחזק את הבלתי-מעיזים; משפיל את גאוות הבטוחים בעצמם יתר על המידה, מכוון את דעת הקהל, והוא המצפן של העדה ("על עיתון בית-הספר", פרק 5. תרגום המחבר מן המקור הפולני).

אישיותו המחנכת של קורצ'אק

	"הדרך שבחרתי, ושבחרתי לי למטרתי, איננה הקצרה ביותר וגם לא הנוחה ביותר, ברם, היא הטובה ביותר בשבילי, משום שהיא שלי, משום שהיא משל עצמי" (כתבים א' (1996), עמוד 114).

אומנם יש הרבה מן הצדק בהנחה, שאין דרך אחת – ולו גם הטובה ביתר – המתאימה לכל אדם, ועלינו לקבל את הצהרתו של קורצ'אק שדרכו התאימה לו ביותר. אבל כל זה אינו פוטר אותנו מניתוח אובייקטיבי של שיטתו.

קורצ'אק היה בעל השכלה רחבה, איש שלמד והשתלם במוסדות אקדמיים ורכש לעצמו שיטות מדעיות. הוא התכוון לעסוק במחקר מדעי. לשם כך ליקט עובדות וסיכם אותן ואסף מסמכים, אבל כל החומר העצום הזה אינו עובד. ניסיונו היה ניסיון של איש מעשה מובהק, שאמנם רושם הכל, אבל את המסקנות הוא מוציא בעיקר בהסתמך על הרגש והאינטואיציה. קורצ'אק היה, קודם כל, איש האינטואיציה המחנכת. לפעמים הפליאה הבנת הילד שלו, הזדהותו עם מצוקתו, תפיסתו את המניעים המשפיעים על התנהגותו. תגובותיו נבעו מאינטואיציה וו.

בדברי קורצ'אק נשמעת לעתים צעקתו של החוזה, הלוחם לצדק, הלוחם לאמת. לא פעם מרגישים בדבריו את סערת רוחו, את התפרצות הזעם ואת אהבתו העמוקה לילד, שלו הקדיש את חייו.

תכונות אלו אינן תכונות של חוקר. איש המחקר אמור לאסוף את העובדות, לנתח אותן ולהסיק מכך מסקנות. קורצ'אק עמד במערכה עצמה. הוא היה הלוחם למען רעיון. את המחקר היו צריכים לעשות אחרים.

זה יתרונו הגדול של קורצ'אק וזה גם חסרונו. בדברים שכתב, חסר שיווי המשקל. כשהוא קובל על העוול הנעשה לילד, הוא מפליג בתיאור ורואה בו את הקיפוח הגדול ביותר שנעשה בדברי ימי האדם.

	האם באמת "את הטינה לילד מצמיחים גם יקיצה מוקדמת מדי, גם עיתון מקומט... ושכר רופא?" (כתבים א' (1996), עמוד 358). ואילו ההורים: "אם אחד סולח, השני מרבה להאשים ולנגוש" (שם, שם).

קורצ'אק ממשיך בהאשמתו הגדולה את עולם המבוגרים. אבל לא תמיד ההאשמה היא חד-צדדית. ההסתייגויות שלו רבות. קורצ'אק תובע מסגרת ברורה, ואינו נרתע מפני עונש. הוא מזהיר מפני העריץ הקטן. הוא מספר לנו גם על הצורך לפגוע בילד. וכששואלים אותו:

	מה לעשות עם "נער עולה גרמניה מרשיע" – הוא עונה תשובה נחרצת: "לגרש את ההרפתקן – ישוב למקומו" (דת הילד, עמוד 123).

כאשר מעמיקים לעיין בדבריו, מגלים שאין זו משנה אוורירית, נטולת חוש מציאות, כפי שהיא נראית בעיני רבים. לפנינו איש מעשה, ריאלי, בעל-ניסיון, הדורש להראות לילד את החיים כמו שהם, ללמדו "לא רק לאהוב, אלא גם לשנוא" (עם הילד, עמוד 254).

מדוע נשארה איפוא חקוקה אצל רוב קוראיו ומכריו דמות האוהב הגדול, כמעט על-פי התפיסה הנוצרית-אוונגלית? הנה למשל, איך מעריכה את קורצ'אק ליליה בסיביץ מעין-חרוד (ברשימתה שהתפרסמה בביטאון התנועה הקיבוצית "מבפנים", 1934):

	זכור, לרוב אתה לא צודק. הילד צודק. הילד הוא שופט מחמיר לכל מעשיך. היה ישר עם הילד, ישר עד הסוף, אחרת לא תרכוש את אמונו, כי הילד רגיש לכל זיוף מצדך, ויהא הקל שבקלים. זכור: אתה אגואיסטי יותר מהילד, ואל תדרוש שימלא את רצונך – תורה זו ספגנו, אם כי לא נאמרה בפירוש.

• האם זוהי באמת כל תורתו של קורצ'אק?
• האם כך נהג קורצ'אק בבית-היתומים בחיי היומיום?
• האם תמיד היה הילד צודק שם?
• האם היו המחנכים תמיד אגואיסטים יותר מן הילד?

אין ספק, שאפשר היה לשמוע מפיו של קורצ'אק דברים כגון אלה, שכן הוא נתן את תורתו לשיעורין. לעתים רחוקות אמר את ההנחה בתוספת המילה "אבל", את הכלל יחד עם ההסתייגות. הוא היה מחנך לוחם, וכשתבע – ראה לפניו רק את התביעה, ומכאן המראה החד-צדדי לעתים של תורתו.

ויש גם סתירות בדרכו החינוכית. הוא דורש להראות לילד את המציאות:

	"עלינו ללמד את הילד לא רק להעריך את האמת, אלא גם להבחין בשקר... לא רק לכבד, אלא גם לבוז" (עם הילד, עמוד 254).

ויחד עם זאת באה התלונה על הזגוגיות ועל בני-אדם שלא המציאו חומר טוב מזה.

	"אל תתנפצנה הזגוגיות, אשמתן ולא אשמתנו" (ילדות של כבוד, עמוד 115).

אך במציאות הרי יש בכל זאת "זגוגיות מתנפצות" מכל המינים. מה החכמה בהטלת האשמה על הזגוגיות, בשעה שהנזק ייפול בחלקו על כתפי הילד, והפצע ייפתח בידו של הנער שאינו מוכן למציאות?

זוהי הסיבה, שדמות הילד, כפי שהיא מופיעה בעיני קורצ'אק, לא תמיד מתאימה למציאות. עמוקה מאוד היא הבנתו, ובעיקר – הרגשתו. עוד לא נכתבו תיאורים ספרותיים מעמיקים כל כך, שיוכלו להשתוות בדקותם לכתבי קורצ'אק בשטח זה. אבל גם כאן, יצר הסנגוריה ויצר הוויכוח פורץ את מסגרת המחקר. מכאן האמון המופרז בילד ובאינסטינקטים שלו.

קיימות נקודות חולשה בדיאגנוזה של קורצ'אק. גם הניתוח הפסיכולוגי הדק של נפש הילד לא תמיד מדויק, ולעתים ניכרת בו הפרזה של פייטן ולוחם. כמו-כן מעורר ביקורת חוסר ההבחנה בשלבי ההתפתחות השונים בחיי הנפש של הילד. גבולות הגיל של המושג "ילד" מטושטשים הם. חוסר הבהירות גובר כאשר קורצ'אק משתמש לפעמים במושג "צעיר", ואינו מגדיר את גילו. חיסרון זה בולט בעיקר על רקע המחקרים הפסיכולוגיים של ימינו.

גם הניתוח הנוקב של הרקע הסוציאלי והיחסים החברתיים, שבהם הילד נתון, הם יותר מחאה של אדם האוהב את הילד, מאשר מחקר. ע"א סימון, אחד מחוקרי קורצ'אק הראשונים, הצביע על טעות יסודית של קורצ'אק בביסוס הסוציולוגי של תיאוריו (סימון, תש"ט, עמוד 58). קורצ'אק ניגש לבירור מעמדו של הילד בחברה בת-זמנו, כאילו הייתה זו חברה פרימיטיבית. נכון, שמעמדות החברה הפרימיטיבית הם מעמדות גילאיים. רק שם אפשר לראות בילדים את "המעמד העשוק". בחברה הקפיטליסטית, הדיפרנציאציה המעמדית חלה גם על גיל הילדים. נכון, שיש משהו משותף בעמדת הילד בכל המעמדות. אולם, ההבדלים מאפילים על המאחד. הבעיות והדאגות שונות הן. אותו חוקר קלע למטרה באומרו:

	"העברת העיקרון המעמדי אל השטח הגילאי סינורה את עיני קורצ'אק מלראות את המציאות החברתית" (שם, עמוד 55).

מהי נקודת המוצא, שממנה מתחיל קורצ'אק את פעולתו? – הילד. והמטרה? – שוב הילד. קורצ'אק שאף לפתח את האישיות שבילד. הוא האמין באפשרויות שבו, וראה בנטייה להתייחס אל חינוך הילד כאל פונקציה חברתית – מידה אכזרית. כאן מתעוררת השאלה: האם באמת קיימת אישיות מופשטת, החיה ללא ציבור?

זמן רב חי קורצ'אק ללא קשר עם עמו, ואף-על-פי שברוח השקפת עולמו ראה בעצמו חלק מ"כוחות המחר", אין לראות במשנתו החינוכית אידיאלים חברתיים ברורים.
קורצ'אק לא טיפל בנערים מעל לגיל 14, ואפשר שלא במקרה. קורצ'אק הבין את הילד והתמסר לו. הנער חרג מתחום פעולתו. כלום לא כך צריך להבין את תלונות הנערים על קיפוחם ב"מאלי פשגלונד?" לבו של קורצ'אק היה נתון הרבה יותר לילדים. הנער,

	"יש לו ספר, הרצאות, תיאטרון; הנער משתמט איכשהו בנקל מפיקוחם של הגדולים" (דת הילד, עמוד 395).

משום כך ראוי לעזור לחלשים יותר ולזקוקים ביותר. דומה, שכאן מתגלה לא רק הרגשת אהדה לחלש יותר. קורצ'אק הבין פחות את הנער. אפשר שחש בחוסר העניין של בני הנוער בשיטותיו – בניגוד לילדים שגילו בהן עניין רב (הגרי-פוזננסקי, האיש העקשן: יאנוש קורצ'אק מקרוב, 1989, עמוד 23). בני הנוער, המתבגרים, לא רצו להישאר, קרוב לוודאי, בתחום הסגנון הילדותי, שהיה כה קרוב ואופייני לרוחו של המחנך הזה. ואם קשה לומר בביטחון, שקורצ'אק הגיע למסקנות בהכרת גבולות השפעתו ופעולתו, הנה פעלה כנראה הרגשה זו מתחת לסף ההכרה שלו. ידועות דוגמאות רבות של מחנכים, שהיו נערצים בעיני חניכיהם עד גיל אחד, אבל כשהגיעו לגיל ההתבגרות התייחסו בביקורת חריפה אל הערכותיהם הקודמות.

אפשר להסכים עם קורצ'אק, הרואה כתנאי ראשון למחנך את אהבת הילד. רק אחרי זה באה התביעה לידיעות. ושוב מביאה ההנמקה הקיצונית של קורצ'אק את הקורא לראות בו מתנגד למדע ובז לנושאיו. אבל לא כך הדבר. קורצ'אק בז למחנכים, שרק תעודה בכיסם והם משוללים כל תכונה מחנכת. אלה חסמו את הכניסה בפני המחנכים הישרים והצנועים. אבל מכאן עדיין אין להסיק שהוא מתנגד להרחבת השכלתם של המחנכים. קורצ'אק דרש מן המחנך לראות בידיעותיו רק פתח להשכלתו, שאותה עליו לשאוף להרחיב.

יחסי המחנך והחניך מצאו אצל קורצ'אק (בדומה לברנפלד, ראו אדן, העדה המחנכת, 1950, עמוד 248) את הניסוח המוצלח של "הפשרה החינוכית": ההסכם. הביטוי לפשרה זו הוא ההנהלה העצמית, שמטרתה להביא את החניך לעצמאות גמורה. קורצ'אק היה איש המציאות. הוא לא חשב שאפשר להגיע לעצמאות גמורה אם מעניקים אותה מיד וללא הכנה. בדומה לקאנט, הרואה בתהליך החינוך מעבר מן האנומיה, דרך ההטרונומיה לאוטונומיה, גם קורצ'אק קבע תקופת מעבר, תקופת ביניים, אבל זו איננה תקופה של כפייה, כפי שראה אותה קאנט. בתקופת הביניים תבע קורצ'אק לגלות פעם בפעם אפשרויות חדשות, שבהן יוכל הילד לבטא את יוזמתו ולהתקרב למטרה הסופית: עצמאות מלאה. בתקופת הביניים, הילד צריך להבין את ההכרח בהגבלות; עליו לקבל את הדין ולוותר לטובת הכלל. כדי שלא יהיה להגבלות אלו אופי של כפייה, נחוצה הסכמה מצד החניך. במילים אחרות: יש צורך בפשרה.

שום מחנך משורות "העדה המחנכת" לא הגיע בפרשה מסובכת זו של חופש, כפייה והנהלה עצמית, לידי בהירות כזאת ולידי פתרון מלא ועקבי. קורצ'אק הצליח לשמור על ההתאמה בין תביעותיו החינוכיות בפרשה זו ובין צורות הגשמתן. בזה הוא עולה על רבים, המנפחים את תביעותיהם, כשהם כותבים או מרצים – וסוחטים את כל חיוניותם בשעה שהם באים ליישמן בחיים.

בין העניינים השונים, המציינים את מפעלו של קורצ'אק, יש להדגיש במיוחד את משפט החברים, ששימש גרעין להנהלה העצמית. אלא שהסמכות שניתנה לשופטים ילדים לגנות את התנהגותו של עובד מבוגר, יש בה סכנות. אולי היה בה צורך אז, בגלל העובדים הרבים שקיבלו את הכשרתם תוך-כדי עבודה. אבל גם במקרה זה אפשר היה למצוא לדעת הקהל דרכי ביטוי אחרות. סמכות כזאת, כשהיא ניתנת לילדים, עלולה לגרום לא רק לטעויות, אלא במקרים אחדים גם לעריצות, שקורצ'אק נלחם בה והתריע נגדה.

לפנינו דוגמה להגשמה מלאה של שיטת ההנהלה העצמית במוסד סגור. ניתן לחשוב שהטכניקה והארגון המשוכלל הזה לא היו עומדים במבחן המציאות, לולא הרוח שמילאה אותו: רוחו של קורצ'אק. לא "מלאך אלוהים", כפי שראוהו אחדים ממעריציו, אלא מחנך בחסד, שיחד עם זה היה בשר ודם כאחרים. המזיגה המופלאה של שאר רוח, אידיאליזם וגישה ריאלית אל החיים, היא המציינת את מפעלו של יאנוש קורצ'אק בתחום החינוך".

הערות שוליים

1. מתוך: שבח אדן, הנריק גולדשמיט – יאנוש קורצ'אק: האדם, המחנך, הסופר; ישראל: הוצאת האגודה ע"ש יאנוש קורצ'אק בישראל, 2000
2. יאנוש קורצ'אק, ילדות של כבוד, לוחמי הגטאות: בית לוחמי הגטאות ע"ש יצחק קצנלסון, תשל"ז-1976
3. יאנוש קורצ'אק, עם הילד, לוחמי הגטאות: בית לוחמי הגטאות ע"ש יצחק קצנלסון, תשל"ד-1974
4. יאנוש קורצ'אק, דת הילד, לוחמי הגטאות: בית לוחמי הגטאות ע"ש יצחק קצנלסון, תשל"ח-1978
5. עדה הגרי-פוזננסקי, האיש העקשן: יאנוש קורצ'אק מקרוב, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 1989, עמוד 25